Ачилова С.Д.

ТАТУ Самарканд филиали

КЕЙС-СТАДИ — БУЛАЖАК МУТАХАССИСЛАРНИНГ КОМПЕТЕНТЛИК СИФАТЛАРИНИ

ШАКЛЛАНТИРИШНИНГ САМАРАЛИ УСЛУБИ

Маърузада булажак мутахасисларнинг касбий компетентлигини шакллантиришда “кейс- стади”усулидан фойдаланиш имкониятлари тўғрисида фикрлар баён этилган.

Сегодня образовательная ситуация в сфере преподавания общественных наук в вузах Узбекистана сложилась таким образом, что преподаватели не могут в рамках традиционных форм решать задачи по подготовке специалистов. Налицо востребованность инновационных технологий, соответствующих новым целям и задачам образования. Речь идет о новых технологиях, призванных активизировать познавательную деятельность студентов, развивать их творческое мышление, формировать коммуникативные, управленческие навыки, являющиеся важнейшими составными компетенции будущих специалистов.

Одним из методов, отвечающих этим требованиям, является метод ситуационного обучения или обучения на примере разбора конкретной ситуации — кейс — стади.

Кейс — стади — это истории из реальной жизни, несущие образовательный характер, в большинстве случаев с заранее известным ответом на проблему. Преимущественно данный метод заключается в прикладном характере обучения, где студенты применяют теоретические знания на практике и вырабатывают стереотип правильных решений для определенных ситуаций.

Кейс — это буквально «случай», поэтому важно, чтобы он был разработан с известной изюминкой, интригой. Хорошо составленный кейс не должен оставлять студента равнодушным, а должен будоражить любопытство, вызывать профессиональный интерес.

Большая проблема — достоверность кейса. И заключается она не в мелочах, а в правде жизни. Кейс может содержать и придуманные обстоятельства, в нем могут доминировать игровые процедуры, может быть использовано моделирование. Но, главное, чтобы было реальная завязка ситуации.

Кейс- это творческое задание на развитие мышления. Студент, проанализировав большой объем информации по кейсу, должен выработать правильный алгоритм принятия решения ситуации.

Технология метода на первый взгляд проста. По определенному формату разрабатывается модель конкретной ситуации, которая произошла в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний, навыков и отношений, которые нужно получить студентам.

Эта модель представляет собой текст объёмом от одной до нескольких десятков страниц, который и называют «кейсом». Кейсы с большим объемом используются при обучении менеджменту, экономике. Мы используем мини-кейсы с форматом в одну, от силу две страницы. К кейсу можно приложить дополнительные источники: публикации, фотографии, документы и т.п.

Обсуждение и анализ кейсов можно организовать при помощи различных методов обучения: дебатов, дискуссий, работы в малых группах, эссе, и т.д.

Неплохо поручать создание учебных проблемных ситуаций студентам на основе информации, собранной по материалам прессе, чтения литературы, архивных данных, анкетирования. Однако, ответственность за качество кейса лежит на преподавателе.

Варианты представления конкретной ситуации могут быть различны:

-  классически развернутый вариант (несколько десятков страниц);

-  сокращенный вариант;

-  видеоматериал;

-  случай из жизни;

-  случай, предложенный участником;

-  случай, возникший в диалоге;

-  анализ решения уже принятого в конкретной ситуации.

В зарубежной методике кейс-обучения распространены демонстрационный, тренинговый, инновационный виды кейсов.

В процессе преподавания общественных наук мы используем, в основном, инновационные кейсы. Цель их — развитие аналитических способностей при анализе сложных, слабо структурированных ситуаций, решения которых так и не были найдены или развитие которых не завершилось в момент подготовки соответствующего кейса.

При обсуждении конкретной ситуации доминируют игровые процедуры, используется принцип моделирования, предусматривается интенсивное межличностное общение, реализуется принцип партнерства.

Схематически эту модель можно представить следующим образом:

Описание ситуации

          анализ 1                          анализ 2       анализ 3

структурирование и обобщение вариант решения

Важно отметить и то, что кейс — стади создаёт предпосылки и для творчества преподавателей, заставляя по-иному осознать себя и зону своей ответственности перед обучаемым. Преподаватель, применивший хотя бы раз на практике данный метод, уже не может преподавать в традиционной манере, и по-иному смотрит на интерактивное обучение, ибо само применение метода меняет ценности и отношение к процессу обучения в целом.

Так, при изучении курсов « Национальная идея: основные понятия и принципы», «Теория и практика построения демократического общества», «Политология» кейсы можно составить практически по любой теме курса.

Интересно проходит работа с кейсами по проблемам межнационального и религиозного согласия, соотношения национальных и общечеловеческих ценностей, построения демократического государства, становления гражданского общества, функционирования политических партий в Узбекистане.

К примеру, при рассмотрении сущности межнациональных конфликтов и проблем их преодоления, большое эмоциональное воздействие оказывает на студентов кейс в форме видеофрагмента о ферганских событиях 1989 г. Просмотр фрагмента, последующий анализ причин и последствий данного конфликта, основанный на знании теоретических источников, подводит студентов к выработке практических рекомендаций по преодолению как данного конфликта, так и межнациональных конфликтов в целом, способствует укреплению убеждения о необходимости межнационального согласия в обществе.

Словом, обучение на конкретной ситуации дает студентам возможность не только определить способ решения ситуации, сформировать определенное отношение и стиль поведения в данной ситуации, но и предвидеть будущее и сделать так, чтобы это будущее работало на них. Именно таким образом организованный процесс обучения способствует формированию качеств компетентного специалиста.

Раупова З.Э.

ТАТУ Самарканд филиалы

ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДОВАНИЯ КУРСА «ИСТОРИЯ УЗБЕКИСТАНА»

В докладе анализируется место исторической науки в формировании профессиональных компетенқий будущих спеқиалистов, предлагаются методы повышения эффективности преподавания исторической науки.

Инсоният ХХ асрда ижтимоий-иқтисодий, сиёсий маданий тараққиётда улкан қадамлар ташлади. Асримизнинг 20-йилларида бошланган илмий-техникавий инқилобий хаётнинг барча соҳаларида туб ўзгаришларга сабаб бўлди. Замонавий фан ва техниканинг улкан ютуқлари сабабчиси инсон, шахсдир. Ҳозирги компьютерлар қанчалик катта имкониятларга эга бўлмасин, бари бир уни яратган ва бошқараётган инсондир. ХХ аср тарихида инсон омили ҳал қилувчи ахамиятга эга бўлди ва барча тарихий ўзгаришларнинг харакатлантирувчи кучига айланди. ХХ асрда шахснинг ўзи ҳам тубдан ўзгарди. Ялпи ўрта маълумот оммавий ахборот воситаларининг ривожланиши, оммавий маданиятнинг пайдо бўлиши инсоният умумий маданий даражасининг юксалишига ва унинг ўзига хос жихатларининг такомиллашувига олиб келди.

Жамият ва унинг ижтимоий тараққиёти тарих фани асосини ташкил этиб, шу фаннинг объектидир. Тарих фанини предмети эса утмишда руй берган воқеа-ҳодисалар бўлиб, улар ўрганишнинг аниқ йўлини Ўзбекистон Республикаси Президенти И.А.Каримов 1998 йил 26 июнда мамлакатимиз тарихчи олимлари, шоир ва журналистлари билан бўлган учрашувда курсатиб берди. Ўзбекистон Республикаси Вазирлар Маҳкамаси 1998 йил 27 июнда «Ўзбекистон Республикаси Фанлар Академияси тарих институти фаолиятини такомиллаштириш тўғрисида» қарор қабул қилди. Янги тарихни холисона ёритиш, тарих фанини ўқитиш давлат сиёсати даражасига кўтарилди.

Ҳозирги иқтисодий ва социал хаётдаги инновацион жараёнлар (ўзгаришлар) таълимни сифат жихдтидан янги поғонага кутариш билан таълим ва тарбиянинг янги технологиясига изчил утиш учун объектив шарт-шароитларни вужудга келтирди. Ўзбекистон Президенти И.А.Каримов Ўзбекистон Республикаси Олий Мажлиси IX сессиясида сўзлаган нутқида алоҳида таъкидлаб айтдики. ”Ўқитувчининг бош вазифаси, ўқувчиларга мустақил фикр юритиш куникмаларини ҳосил қилишдан иборатлигини купинча яхши тушунамиз, лекин афсуски амалда тажрибаларимизда унга риоя қилмаймиз. Демократик жамиятда болалар, умуман ҳар бир инсон эркин фикрлайдиган этиб тарбияланади. Агар болалар эркин фикрлашни ўрганмаса берилган таълим самараси паст бўлиши муқаррар. Албатта, билим керак. Аммо билим ўз йўлига мустақил фикрлаш ҳам катта бойликдир’’.

Дарс жараёнида, таълим-тарбияда ўқувчи асосий харакатлантирувчи куч, таълим жараёнининг субъекти бўлиши керак, яъни ўқиш, ўрганиш, мутолаа қилувчи зиммасига утиши керак. Ўқитувчининг вазифаси эса ўқитишдан ўқишни ургатишга билим беришдан ўқувчиларнинг билимларини мустақил эгаллашларига кумаклашишдан иборат бўлиши керак. Биз купинча дарсларни кузатганимизда ўқитувчининг ўқувчилардан фақат узи тушунадиган нарсани тушуниб олишни талаб қилаётганини гувоҳи буламиз. Таълимни бундай йўлга қуйилишни ўқувчилар ақлий тафаккурини устирмайди, уларни ижодий фикрлаш фаолиятини сундиради. Илгор мамлакатларнинг бу соҳадаги тажрибасини ўрганиш шуни курсатмоқдаки, унда ўқитувчи таълим жараёнида асосан режиссёрлик қилади. Бинобарин, унинг асосий вазифаси фақат ўқитиш эмас, балки ўқувчиларнинг мустақил фаолиятини ташкил қилиб уларни дарснинг фаол иштирокчиларига айлантириш бош вазифа ҳисобланади. Бундай самарадорликка эришишнинг асосий йўлларидан бири янги технологияни қуллашдир.

Янги педагогик технология таълимининг маълум мақсадга йуналтирилган шакл, усул ва воситалари тизимидир. Унинг имкониятлари куп бўлиб, техник воситалардан: компьютер ва бошқа аппаратура услублари ҳамда лаборатория жиҳозлари амалий машгулот устахоналари, психологик воситалардан; ишчанлик уйинлари ва ижтимоий психологик тренинглар, педогогик воситалардан; педагог-новаторларнинг янги ўқув тизими, дарснинг ноанъанавий шакллари, баҳолашнинг рейтинг тизими ва ҳоказолар орқали амалда жорий қилиш мумкин. Муҳими, ўқувчиларнинг уй, синф,

мактаб, олийгоҳ, илмий кутубхоналаридан унумли фойдаланиб, китоб билан мустақил ишлаш ва мустақил мутолаасини ривожлантириш ҳамда қуйилган муаммо юзасидан шахсий изланиши ва фикрига эга бўлиши билан бирга уни дарс жараёнида ижодий мунозара йўли асосида ҳимоя қилиш куникмасини ҳосил қилишдир.

Ҳар қандай педагогик янгилик замирида бирон-бир гоя ётади. Тарих ва бошқа ижтимоий фанларни ўқитишнинг шакл ва усуллари тизимида ўқув уйинлари алоҳида урин эгаллайди. Ўқув уйинларидан фойдаланиш ўқувчиларнинг мустақил фикрлаш қобилиятини ривожлантиради ва билимини пухта бўлишига замин яратади.

Тарихий ўқув уйинларини икки гуруҳга бўлиш мумкин. Биринчи гуруҳга 2-6 талабага мулжалланган кичик тарихий уйинлар: кроссворд, чайнворд, хронологик топшириқларнинг жавобини топиш, тарихий лото турли викторина саволларига тугри жавоб бериш ва ҳоказоларни киритиш мумкин. Иккинчи гурухга эса аудиториядаги барча талабаларнинг, баъзида бир неча аудитория талабаларнинг иштирокини талаб этувчи тарихий конкурслар, ишчанлик, ролли уйинлар киради.

Шуларнинг ичида тарихий ролли уйинлар талабаларнинг билиш фаолиятини жамоа тарзида ташкил қилиш шакли ва узига хос хусусиятларга эга бўлган ўқув уйини турларидан биридир.

Жумладан мазкур уйин мобайнида талабалар сюжети ҳамда узларига тақсимланган роллар асосида тасаввур қилган утмиш ва замонавий воқеаларни аниқ мақсадга қаратилган уйин хдракатлари орқали амалга оширадилар.

Талабаларда тарихий шароитни яхши билиш, ўрганилаётган воқеаларнинг сабаб, оқибатлари ва ахдмиятини таҳлил қилиш ҳамда моҳиятини тушуниш куникмасини шаклланганлиги ушбу уйин муваффақиятини таъминлайдиган муҳим омилдир.

Ўқитувчи талабани фикрини тинглаши, сунгра эса унинг камчиликларини муҳокама қилиш жараёнида аудитория ўқувчиларини бахсга чорлаши яхши натижа беради. Фикр-мулоҳаза бахс жараёнида тугилади. Аудиториядаги барча талабаларни бахсга чорлаш, уларни рагбатлантириб туриш талабаларни чучитмай уз фикрини очиқ айтишга, эркин фикр билдиришга, уз фикрини асослаб беришга — ижодий фикрлашга олиб келади.

Ўқитувчи қуллайдиган методик усуллар ўқувчи фикрлаш қобилиятининг усишида муҳим ахдмиятга эга. Битта тарихий мавзуни турли хил методик усул, воситалар билан очиб бериш мумкин. Масалан, интерфаол усуллардан қуйидаги турларидан фойдаланишни тавсия этамиз:

Аклий ҳужум усулини куллаш. Бунда талабаларда қуйилган муаммонинг моҳиятини англаган ҳолда дастлабки фикр юритиш куникмалари шаклланади. Шу билан бирга улар узларининг фикрларини эркин баён этишни, асослашни, ҳимоя қилишни бошқаларнинг фикрларини эшитишни ва ҳурмат қилишни ўрганадилар.

Ўқувчиларни кичик гуруҳларга бўлиш. Бунда уларда жамоа бўлиб фикрлаш ва иш бажариш, уз жамоасининг голиб бўлишига интилиш хислатлари ривожланади.

Ролли-сюжетли уйинлардан фойдаланиш. Бунда талабаларнинг мустақил, ижодий ва амалий иш бажариш қобилиятлари намоён булади ҳамда ривожланади. Олдин эгаллаган билим ва куникмаларни бойитиш, янги вазиятларда қуллаш имкониятлари яратилади.

Муаммоли савол ва вазиятларни таҳлил килиш. Бу усул талабаларнинг ижодий, мантиқий фикр юритишларига, илмий, эркин бахс- мунозарага киришишларига, муомала маданиятини ўрганишларига, топкирлик хислатларининг ривожланишига қаратилган.

«Кластер» (Тармоклар) методи. Бу усул талабаларни мантиқий фикрлашга, умумий фикр доирасини кенгайтиришга, атамалар, тушунчалар ва воқеаларнинг бир-бири билан боглиқлигини англаб олишга ургатувчи метод ҳисобланади. Бу методдан асосан дарснинг якуний ёки боб юзасидан такрорлаш утказилганда, умуман, аввал эгалланган билимларни такрорлаш ва мустаҳкамлаш мақсадида фойдаланиш мумкин.

Талабаларнинг фикрлаш қобилияти билан боглиқ малака ва куникмаларига қуйидагиларни киритиш мумкин:

тарихий билим берувчи манбаларни таҳлил қилиш, тарихий воқеа ва ҳодисалардаги энг асосий, муҳим нарсаларни ажрата олиш, тарихий тушунчаларга таърифлар беришга ургатиш;

тарихий ходисаларнинг жойини аниқлаш, тарихий харитани тилга киритиш;

тарихий воқеалар ва ҳодисаларни таққослаш, қиёслаш;

ахборотлар, маърузалар, рефератлар тайёрлаш, кичик бадиий тарихий асарларни таҳлил этишга ургатиш.

Таълимнинг янги модели жамиятда мустақил фикрловчи эркин шахснинг шаклланишига олиб келади, узининг қадр-қимматини англайдиган, иродаси бақувват, иймони бутун, хдётда аниқ мақсадга эга бўлган инсонни тарбиялаш имкониятига эга булаяпмиз.

Ўзбекистон Республикаси Президенти И.А.Каримовнинг «Тафаккур» журнали бош мухдррири билан суҳбатида «Фикр қарамлиги, тафаккур қуллиги ҳар қандай иқтисодий ёки сиёсий қарамликдан дахшатлироқ» деган сузининг узиёқ биз ўқитувчиларга уз фикрига эга бўлган, лозим булса, уз мустақил фикрини ҳимоя қила оладиган, узгалар таъсирига кур-курона муте бўлиб қолмайдиган ёшларни тарбиялашдек масъулиятли, машаққатли вазифани юклайди.

Адабиётлар

1. Каримов И.А. Юксак маънавият — енгилмас куч. -Т.: Маънавият, 2008.


2. Каримов И.А. Ўзбекистон мустақилликка эришиш остонасида. -Т.: Ўзбекистон, 2011.


3. Каримов И.А. Тарихий хотирасиз келажак йўқ. Том. 7. -Т.: Ўзбекистон, 1999


4. Каримов И.А. Биз келажагимизни ўз қулимиз билан қурамиз. Т.7. -Т.: Ўзбекистон, 1999.

Исхакова С.А.

ТАТА Самарқанд филиали

УЙИН ТЕХНОЛОГИЯЛАРИ ЁРДАМИДА ТАЛАБАЛАРДА ИҚТИСОДИЙ КОМПЕТЕНТЛИКНИ ШАКЛЛАНТИРИШ

Мақолада талабаларда иқтисодий компетентликни шакллантиришнинг зарурияти асослаб берилган. Бунда уйин технологиясининг аҳамияти катта эканлиги курсатилган. Уйин технологиясининг хусусиятлари, унинг анъанавий таълим усулларидан фарқи, бу технология ёрдамида ҳосил қилинадиган куникмалар тула ёритилган.

Важнейшей қелью системы профессионального образования является подготовка компетентных, творчески мыслящих, конкурентоспособных спеқиалистов. Эти спеқиалисты должны уметь адаптироваться к изменяющимся экономическим условиям, оперативно реагировать на требования рынка труда, ориентироваться в потоках информақии, готовых к дальнейшему непрерывному профессиональному саморазвитию и самореализақии. Для достижения этой қели важное значение имеет экономическая подготовка студентов, формирование их экономической компетенқии, которая включает наряду с теоретическими знаниями и практическими умениями профессионально значимые качества личности, а также её способность и готовность реализовывать их на практике.

Формирование экономической компетентности қелесообразно осуществлять через моделирование учебной деятельности студентов на основе игровых технологий, в частности деловых игр. Деловая игра является формой воссоздания предметного и соқиального содержания будущей профессиональной деятельности спеқиалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности. В деловой игре студент выполняет профессиональную деятельность, которая несёт в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности.

Деловая игра обладает рядом преимуществ по сравнению с традиқионными методами обучения,                                       которые                       заключаются                      в                       следующем:

-   проқесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и спеқиалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных соқиально-экономических                                                                                                                       отношений;

-   метод деловых игр представляет собой не что иное, как спеқиально организованную деятельность по переводу теоретических знаний в практический контекст. Если в традиқионных методах обучения происходит механическое накопление информақии, то здесь осуществляется деятельностное предмечивание какой-то сферы человеческой реальности;

-   в деловой игре, как правило, задействованы компьютеры. А гипертекстовая технология позволяет повысить усвояемость не только благодаря наглядности представляемой информақии (90% информақии воспринимается зрительно), но и реализуется творческий подход при подготовке материала. Происходит уход от повторяющейся неинтересной работы, от необходимости дублирования материала.

Анализ использования деловой игры в профессиональной подготовке спеқиалистов экономического профиля позволил выявить следующие ее характеристики:

• проблемность, т.е. студентам для анализа и решения в ходе игры необходимо предложить актуальную проблему экономики;


• интегративность — интеграқия знаний из различных экономических дисқиплин, модулей, тематических разделов;


• наличие конфликтной ситуақии — столкновение различных точек зрения на решение проблемы, необходимость выработки и защиты собственной позиқии;


• комплексность — комплекс взаимосвязанных задач в экономической деятельности;


• функқиональность — имитақия в игре основных профессиональных функқий экономиста и др.

В рамках данной технологии обучения содержание учебной деятельности студента проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной.

На таких занятиях студенты учатся выполнять действия и совершать поступки, соответствующие нормам профессиональных и соқиальных отношений спеқиалистов, вступающих в проқессе труда в межличностное взаимодействие и общение. Так, постепенно будущие сспеқиалисты овладевают реальным профессиональным опытом, получая возможности естественного вхождения в профессию.

Этот метод обучения развивает у студентов, прежде всего, аналитические навыки, к которым можно отнести умение отличать данные от информақии, классифиқировать, выделять существенную и несущественную информақию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информақии и уметь восстанавливать их, мыслить ясно и логично.

Деловая игра способствует формированию навыков по использованию на практике принқипов и методов экономической теории, т.е. развивает практические навыки студентов.

Она также развивает творческие способности студентов, так как для нахождения альтернативных путей решения задач очень важны творческие навыки. Деловая игра способствует формированию коммуникативных навыков, таких как умение вести дискуссию, убеждать окружающих и др.

В ходе обсуждения вырабатываются определенные соқиальные навыки: оқенка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования соқиальных навыков их решения.

Проведенный опрос среди студентов выявил, что они весьма высоко оқенивают потенқиальную полезность практики внедрения деловых игр в образовательный проқесс на занятиях по экономическим дисқиплинам, поскольку игры дают им возможность почувствовать себя ответственными за принятие решений, влияющих на состояние экономики, приучают работать коллективно, дают представление о қелостности и взаимосвязанности экономических проқессов.

Таким образом, можно сделать вывод, что деловая игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта, экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем, усваивать знания не «про запас», не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника проқессе информақионного обеспечения его игровых действий, формировать у будущих спеқиалистов қелостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике, приобретать соқиальный опыт. Все это в конечном итоге будет способствовать формированию экономической компетенқии у будущих спеқиалистов.

Литература

1. Вербиқкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. — М.: 1999. — 75 с.


2. Современные педагогические и информақионные технологии в системе образования: — М.: Издательский қентр “Академия”, 2007. — 365 с.


3. Зимняя И.А. Ключевые компетенқии-новая парадигма результата образования.// Высшая школа, 2003, №5.


4. Лебедева Н.Н. Развитие творческих способностей студентов как предпосылка компетентностно- ориентированного образования. // Вестник ВолГУ, серия 6. Вып. 10. 2007.

Абдуллаев Ю.Н.

ТАТУ Самарцанд филиали

ЧЕТ ЭЛ ТАЪЛИМ ТИЗИМИДА КАСБИЙ КОМПЕТЕНЦИЯНИ ШАКЛЛАНТИРИШ МУАММОЛАРИ

Мақолада чет эл таълим тизимидаги булажак мутахассисларни касбий компетенцияларини шакллантиришда мавжуд бўлган муаммолари бир нечта мамлакатлардаги университетлар мисолида таҳлил қилинган.

Общемировая тенденция движения к качеству высшего образования проявляется прежде всего в нарастании комплексного, системного, междисциплинарного и интегрального характера требований к уровню подготовленности выпускников вузов для выполнения как профессиональных, так и социальных ролей в разнообразных контекстах. Как известно, зарубежные вузы в основном реализуют образовательные программы «общего» высшего образования и обеспечивают прежде всего формирование умения учиться — учиться самостоятельно, а вопрос приобретения конкретной профессии выходит за рамки высшей школы и решается через различные структуры (фирмы, корпорации и т.д.) при трудоустройстве или на начальном этапе профессиональной деятельности. В последнем случае специалисту может быть присвоена определенная квалификация — официальное признание (в виде сертификата) освоения компетенций, соответствующих требованиям к трудовой деятельности в рамках конкретной профессии (требований профессионального стандарта).

Когда же от западной высшей школы потребовалась «профессионализация выпускника», способствующая его конкурентоспособности на рынке труда, тогда естественно встал вопрос о том, как готовить такого выпускника. Отсюда и возникла необходимость введения компетентностного подхода и получения компетенций уже в период освоения образовательных программ высшей школы. В целях создания единого европейского пространства высшего образования в рамках Болонского процесса и определенной унификации организации обучения были разработаны квалификационные требования к лицам, получившим подготовку на трех уровнях высшего образования (первый общенаучный цикл, второй профессиональный и третий научный). Под компетенцией в этих требованиях понимаются либо умения (навыки), либо «динамичная комбинация знаний, понимания, умений и навыков», либо «доказанное умение использовать знания, навыки и личностные, социальные и/или методологические умения в трудовой или учебной деятельности и в своем профессиональном и личностном развитии» [1, с.70].

Существует как минимум две точки зрения о происхождении педагогического термина «компетенция». Согласно первой, в основе лежит заимствование из английского языка competence — способность, компетенция, восходящее к латин. competens, competentis -надлежащий, способный, знающий, сведущий в определенной области. В научный аппарат термин компетенция в указанном значении был введен в 1960-70-х гг. Согласно второй точке зрения, «компетенция» производится от англ. compete — соревноваться и в дословном переводе означает способность соревноваться, соревновательность. Данная точка зрения демонстрирует не только педагогическое, но более широкое социокультурное значение компетентностного подхода.

По Дж.Равенну, структурными компонентами любой компетентности являются когнитивная, мотивационно-ценностная, эмоционально-волевая составляющие, а также навыки и опыт поведения в ситуациях преодоления трудностей, обеспечивающие уверенность и набор гибко адаптируемых способов поведения личности в профессиональной деятельности [2, с.57]. В другой работе Дж.Равена «Компетентность в современном обществе, выявление, развитие и реализация» (1984 г.) представлен список 37 компетенций. В рамках европейского проекта по реализации компетентностного подхода в сфере высшего профессионального образования «Tuning Educational Structures in Europe» их было выделено 85. Группа ученых из Института исследований в образовании (Германия) обнаружила только в немецкоязычной литературе 654 названия, простое перечисление которых может лишить смысла самую идею компетентностного подхода [3]. Как видим, высокая активность в использовании этих терминов порождает специфическую «моду» на них, что нередко способствует размыванию базового понятия. Ис^едования показали, что современный инновационный опыт зарубежных вузов, как правило, связан со сменой парадигмы высшего образования — переходом от преподавания (teaching) к «студентоцентрированному обучению (student — centered learning) [4].

По мнению российских ученых, предложивших компетентностью образовательную парадигму (Э.Зеер, И.Зимняя, В.Сластенин, В.Сериков, А.Хуторских и др.), под профессиональной компетентностью понимается интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалистов, отражающая уровень знаний, умений и навыков, опыта, способностей, достаточных для осуществления профессиональной деятельности. В состав профессиональной компетентности исследователи включают мобильность знания; гибкость метода; критичность мышления; системный и междисциплинарный стиль мышления; информационную грамотность и др. Критерием их сформированности служит признание общественной значимости профессиональных результатов, высокий авторитет специалиста в области профессиональной деятельности. К важнейшим условиям, обеспечивающим овладение профессиональными компетенциями в высшей профессиональной школе они относят: межпредметные связи; стратегическое учение; проблемно­развивающий метод; игровое (имитационное) моделирование будущей профессиональной деятельности ориентированное на практику; экспериментальное обучение [5, с. 23-24].

Многообразные подходы к вопросу о педагогических компетенциях учителя получили развитие в концепциях высшего педагогического образования во Франции. При определении содержания и организации профессиональной подготовки учителей упор делается на следующих полях компетенций: 1) компетенции, связанные с жизнью класса, с руководством организацией учебного времени, устройством и использованием учебного пространства, выбором видов учебной деятельности и различных средств обучения, регулированием атмосферы в классе; 2) компетенции, связанные с отношением к учащимся и к их особенностям, позволяющие решать задачи, предполагающие обучение, знание и умение исследовать типы трудностей учения и оказывать учащимся возможную помощь; 3) компетенции связанные с преподаваемыми дисциплинами и требующие адекватных научных знаний, способности интегрировать их в учебный процесс, умения планировать содержание обучения с учетом междисциплинарных связей; 4) компетенции, определенные ролью учителя в обществе, зависящие от характера его взаимодействия с социальной средой (контакты с родителями, дискуссии с коллегами по вопросам социальной и профессиональной интеграции обучаемых, повышение своей квалификации и т.п.); 5) личностные компетенции учителя, являющиеся наиболее важными для педагогического процесса. Считается, что такие аспекты педагогической профессии, как поиск смысла, освоение новых педагогических стратегий, испытание различных новых техник и методов обучения, заслуживает внимания, но настоящим подтверждением компетенции учителя служит факт, что он постоянно задает себе вопросы и принимает четкие решения на основе анализа происходящих событий [6, с. 43].

Критериями результативности модели профессионального самоопределения в образовательных учреждениях США выступает сформированность 11 компетенций и способность студента проявлять себя в качестве субъекта самоопределения. При этом нужно учитывать, что компетентностные характеристики приобретаются на всех ступенях образования, а также вне образовательного учреждения (напр., в результате воздействия СМИ). В период обучения считается невозможным связывать понятия «дисциплина — компетенция», т.к. компетенции наряду с изучением тех или иных учебных дисциплин могут приобретаться в ходе применения различных технологий обучения или воспитательной работы (деловые, ролевые игры, составление проектов и пр). Педагогическая поддержка предполагает содействие процессу профессионального формирования с целью выявления и преодоления как объективных, так и субъективных препятствий [7].

Международные критерии оценки качества, например, инженерного образования, используемые при определении профессиональной компетенции специалистов в процессе общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ в области техники и технологий в университетах различных стран, в настоящее время определяются двумя авторитетными организациями: Вашингтонским соглашением (Washington Accord. WA) и Европейской сетью по аккредитации инженерного образования (European Network for Accreditation of Engineering Education, ENAAEE) [8].

Названные организации в сотрудничестве с национальными Ассоциациями инженерного образования ведут активную работу по постоянному совершенствованию перечней профессиональных и универсальных компетенций выпускников инженерных программ первого (бакалавриат) и второго (магистратура, специалитет) уровней. Данные перечни используются в качестве основы для проектирования компетенций выпускников инженерных программ в формате национальных образовательных стандартов.

Анализируя опыт формирования профессиональных компетенций выпускников инженерных программ зарубежных вузов определенный интерес представляет деятельность в этом направлении: — инженерного факультета Католического университета Лувена (Katholieke Universiteit Leuven, Бельгия), в области формирования таких профессиональных компетенций, как использование фундаментальных знаний, инженерное проектирование и исследования. Особый акцент делается на совместном развитии технических и социально-личностных компетенций; — Технологического университета Кертин (Curtin University of Technology, Австралия), в формировании у студентов профессиональных компетенций инженерного проектирования и исследований, а также знаний и умений в области индивидуальной и командной работы; — Политехнического института Гренобля (Institut Polytechnique de Grenoble, Франция), по формированию компетенций выпускников инженерных программ с акцентом на этику, социальную и экологическую ответственность; — группы европейских вузов во главе с Инженерным колледжем Орхуса (Engineering College of Aarhus, Дания) по формированию компетенций в области инженерного анализа и проектирования, инженерной практики с особым акцентом на потребности работодателя; — Университета Хериот-Ватт (Heriot-Watt University, Великобритания) по формированию таких компетенций, как готовность к использованию фундаментальных знаний в инженерном проектировании, исследованиям в инженерной практике, проектному и финансовому менеджменту, коммуникации (в т.ч. на иностранном языке), индивидуальной и командной работе — с явно выраженным акцентом на потребности работодателя [9].

Таким образом, компетентностный подход к результатам образования в зарубежной высшей школе составляет ядро современных образовательных реформ, а реализация компетентностного подхода рассматривается как ключевое направление совершенствования качества всей системы высшего образования за рубежом. Зарубежная практика профессионального образования на основе компетентностного подхода показывает, что подготовка «знающего» специалиста связана с обращением к его профессиональной области (знаний, умений, навыков) и к когнитивно-личностной составляющей (памяти, восприятия, мышления). Подготовка же «компетентного» специалиста дополнительно требует развития у него личностно-психологических качеств (мотивации, заинтересованности в результатах учебной и профессиональной деятельности, профессионального самосознания, организованности и др. Обязательным становятся создание соответствующей среды в деятельности вуза, включающей прежде всего новое формирование целей и результатов обучения, новых технологий обучения, преподавания, оценивания, а также новых способов взаимодействия между преподавателем и студентом, между самими студентами, стимулирующих их личностное развитие.

Литература

1. Змеёв С.И. Компетенции и компетентности преподавателя высшей школы XX в. // Педагогика. М., 2012. № 5.


2. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М., 2001.


3. Ермаков Д.С. Компетентностный подход в образовании // Педагогика. 2011. № 4. с. 11.


4. Driscoll A., Wood S. Developing Outcomebased Assessment for Learner — centered Education: A Faculty Introduction. Stylus, 2007.


5. Погонышева Д.А. Моделирование как метод реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании // Педагогика. 2009. № 10.


6. Бондаренко Е.Н. Воззрения на профессиональные компетенции современного учителя в различных странах мира // Образование и общество. 2008. № 5. с. 42-44.


7. Meier D. Will standards save public education? / Ed. by Coechen J. and Rogers J. Boston, 2000.


8. Washington Accord. URL:http://www.washingtonaccord.org. European Network for Accreditation of Engineering Education. URL:http://www.enaee.eu.


9. См.подробнее: ж. «Высшее образование в России. 2010. № 10. с. 105-115.